Cuando un niño presenta dislexia, es primordial que la evaluación, así como el ulterior tratamiento sea realizado de modo riguroso, exhaustivo, por profesionales competentes.
¿Cómo se detecta la dislexia?
El verbo detectar, empleado para formular la pregunta, resulta de suma pertinencia en esta cuestión. Tomando como punto de partida una de sus acepciones, descubrir, apuntamos a uno de los actores principales de la comunidad psico-socio-educativa a la que aludiéramos al comienzo del presente artículo: el docente.
En la mayoría de los casos, en una suerte de tarea conjunta con los padres, puede ser el primero en advertir aquellos signos que denotan la probabilidad de que exista una dificultad específica en la expresión escrita. A modo de ejemplo: alteraciones percibidas en el lenguaje oral (tales como confusiones en la pronunciación de palabras fonéticamente semejantes); rendimiento descendido en el grafismo y/o en lo psicomotor en general; tendencia a escribir las letras en espejo o en dirección /orientación inadecuada; dificultades para recordar series tales como los días de la semana, las estaciones y meses del año, los colores, diferenciar los conceptos derecha e izquierda; problemas para expresarse con términos precisos o nominar (encontrar la palabra exacta); etc.
¿Qué tipo de mejoras puede esperar una persona disléxica que realiza un tratamiento psicopedagógico?
Como se consignara también en el artículo anterior, es primordial que la evaluación (o diagnóstico), así como el ulterior tratamiento (intervención o reeducación) sean realizados de modo riguroso, exhaustivo, por profesionales competentes habilitados para dicho cometido, preferentemente en el seno de un equipo interdisciplinario.
En mi calidad de profesional del campo de la Educación y la Salud, “con una visión pluralista de la Psicopedagogía como centro de matrices generativas provenientes de diferentes atravesamientos de saberes” (Afecto y Cognición. David Amorín – Karin Schubert), la tarea se lleva a cabo a la luz de la multiplicidad de variables intervinientes, entre las que destacamos muy especialmente, el contexto familiar- educativo- social en el que se halla inmerso.
De todos modos, a la hora de interactuar con el niño (joven o adulto), el abordaje tiende a reflejar una determinada línea de trabajo. La misma, indudablemente, se habrá ido forjando gracias a los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación (que hoy, nadie pone en tela de juicio, es permanente) y la experiencia.
En lo personal, asentada en aprendizajes de impronta neuropsicológica, considero que el psicopedagogo debe elaborar un perfil cognitivo que dará cuenta –entre aspectos varios– de las estrategias de compensación empleadas ante la(s) dificultad(es), así como de las funciones cognitivas subyacentes (las deficitarias y aquellas que develen sus fortalezas). El objetivo a perseguir, optimizar los aprendizajes, se basa –en definitiva– en una suerte de instrumentación de estrategias adecuadas para una organización y ejecución más eficaces de las tareas.
Todo ello contemplado a la luz de la quasi indivisible díada afecto – aprendizaje. A ese respecto, quisiera transcribir un pasaje del libro redactado en co-autoría, ya citado, Afecto y Cognición, que ilustra abiertamente esta postura.
“(…) “… para el buen éxito del aprendizaje… es necesario que alumnos y profesores trabajen al unísono, ya que, como dice Oviedo, non caret effectu quod voluere duo, “no deja de hacerse lo que dos han querido” (Amores 2, 3, 16)”. (Íbid. p. 111).
Más allá de las diversas clasificaciones académicas de dislexia propuestas, la práctica nos muestra que hay tantas variedades de dislexia… como sujetos con dislexia.
Partiendo de la base de que somos un todo indivisible, es casi evidente que la interacción del bagaje biológico-genético, lo constitucional, características de la personalidad, la historia personal, el medio socio-económico-cultural en el que se está inmerso (y la lista sigue…), harán que no todos “vivan” la dislexia del mismo modo. Tomando como punto de partida las fortalezas, se propondrán canales varios de información (aprendizaje multimodal), combinando vista, oído, tacto (este último, junto al sentido del gusto y el del olfato, suelen quedar en el “baúl de los recuerdos” de los aprendizajes del preescolar).
Finalmente, conviene señalar que el tan manido –como perseguido– “aprender a aprender” se halla íntimamente vinculado al desarrollo de la metacognición (en otras palabras, conocer de qué modo logramos conocer).
¿Tener dislexia implica necesariamente un menor rendimiento en la etapa escolar?
No necesariamente; ello dependerá del tipo y grado de dislexia, así como de los otros trastornos de la “constelación” que estén asociados. En la mayoría de los casos, el rendimiento se ve afectado debido a que, conforme transcurre el ciclo escolar, las estrategias de compensación que se emplean en forma natural devienen cada vez menos eficaces.
No obstante, no debemos olvidar que se trata de niños (o jóvenes) inteligentes… ¡o muy inteligentes! Ello supone que, en ocasiones, el déficit logre “disfrazarse”. En general, el costo es elevado ya que incumbe a la esfera emocional.
¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a un chico que tiene dislexia? ¿Y los maestros?
No podría elegir palabras más precisas que las del Dr. Michel Habib, pronunciándose a este respecto:
“(…) la clave de la motivación continúa siendo la autoestima. (…) se trata esencialmente de una construcción abstracta, una creencia que se hace el individuo sobre sus propias capacidades (…). Es esencialmente la comparación con el otro y el juicio de los demás, los que determinan la forma en la que el niño va a percibir su propia imagen, una suerte de espejo deformante en el cual pueden aparecer los defectos solos. (…) De hecho, el verdadero motor capaz de revertir una situación algunas veces alarmante, es el éxito, sea cual sea, esté donde esté.” (HABIB, M. Op.cit. pp. 128-129).
Por ello, y refiriéndome específicamente a los padres, creo que lo fundamental, la gran (y difícil) tarea es oficiar de sostén, con todo lo que ello implica. El mayor desafío consiste en lograr circunscribir la dificultad, evitando que ello se extienda a áreas en las que no debería tener que ingresar.
Otro aspecto a destacar: las tareas domiciliarias no tienen por objeto evaluar a la mamá o al papá, o al adulto que esté a cargo. Ello, independientemente de lo que se estime con respecto a lo beneficioso o contraproducente de sus efectos (que, como en toda práctica educativa, difiere de acuerdo a variables diversas).
En lo que respecta a las actividades áulicas, en general, por su (auto) formación, los docentes obran de acuerdo a lo exhortado, en forma espontánea. De todos modos, he aquí las sugerencias solicitadas.
No hacerle leer en voz alta; en caso de ser absolutamente necesario, la lectura debería poder ser previamente preparada. Se sugiere fuertemente incentivar la lectura silente. En caso de resultados muy insuficientes en las evaluaciones escritas (por sus errores ortográficos, mala sintaxis, ilegibilidad de sus producciones, etc.), intentar volver a evaluar en forma oral.
Explicitar siempre las consignas y/ o asegurarse de que las haya comprendido. Habida cuenta de su necesidad de más tiempo a la hora de organizarse, entregarle una versión más breve del trabajo, con el objeto de no aumentar su frustración y su rechazo por el material escrito.
Presentar los textos en diferentes formatos, texturas, colores, tamaños, etc. Aún privilegiando el trabajo oral, dejar un referente escrito para leer, estimulando las vías auditiva y visual, procurando lograr una mayor concentración. Sugerirle seguir la lectura con algún tipo de soporte (su dedo, una regla, un marcador). No sobrecargarlo con tareas domiciliarias.
¿Puede un chico con dislexia aprender varios idiomas?
No existe consenso a este respecto. Es sabido que los problemas se potencian a la hora de aprender el idioma inglés (para aludir a la inquietud más frecuente), en virtud de su opacidad. Dicho en otras palabras, la dificultad más notoria reside en que un mismo grafema (una misma letra) puede tener las más diversas realizaciones fonemáticas (puede pronunciarse de modos muy distintos).
Teniendo en cuenta la dificultad “extra”, por denominarla de algún modo, y – al mismo tiempo – la necesidad de manejar dicha lengua en particular en nuestros tiempos post-modernos, debería considerarse prioritaria su práctica oral. Ello no excluye, en absoluto, una enseñanza que posibilite su acceso a la lectura y la escritura del inglés. El gran desafío consiste en lograrlo sin penalizar a quien está aprendiendo y que, además, tiene dislexia. Cada sujeto es diferente, razón por la cual debería estudiarse cada caso en su debido contexto.
¿Existe alguna legislación que regule o brinde apoyo especial a niños con dislexia?
Los alumnos que presentan dificultades específicas en el aprendizaje pueden gestionar una solicitud de tolerancia o de exoneración, al ingresar a la Educación Secundaria. En la escuela, en cambio, los acuerdos dependen de los actores involucrados (padres, maestros, directores, psicopedagogos y/u otros profesionales intervinientes), así como de políticas institucionales (en ocasiones, explícitas; en otras, tácitas).
* I) Libro nº1 del Registro de Títulos de la Lic. de Psicopedagogía, folio 1 nº 1. 1/11/01. Directora Gral. del Instituto Universitario CE.D.I.I.AP: Prof. Em. Dra. Mª Antonieta Rebollo. II) Registro de Títulos de Profesionales del Ministerio de Educación y Cultura nº 3642 de la Lic.en Psicopedagogía. 26/12/03. Directora de Educación: Esc. Helena Costabile. Escribana del M.E.C.: Mª Cristina Bech. III) Registro de Profesionales de la Salud. Ministerio de Salud Pública. División Servicios de Salud: Soc:Adriana Ghuisolfi (Departamento Habilitaciones y Control de Profesionales de la Salud). 2/04/08.